Мнемоника

Мнемоника

(от греч. μνημη - память). - Под название М. или мнемотехники подводятся различного рода приемы, способствующие искусственному запоминанию возможно большего числа представлений. Издавна делались попытки найти способы, которые облегчали бы запоминание. Уже древние народы и дикари знали уже целый ряд приемов, дававших точки опоры для памяти. Древние норвежцы вырезывали на деревянных дощечках особые значки для запоминания календарных и метеорологических моментов; древние римляне делали значки на ногтях для запоминания праздников и пр.; в наше время татуирование индейцев и других имеет мнемонический характер, как и столь часто употребляемые узелки, зарубинки и пр. В детских садах пользуются песнями для того, чтобы выучить детей грамматическим и арифметическим правилам и пр. Геродот находил зачатки мнемоники как искусства у египтян; но гораздо вероятнее, что мнемоника получила свое начало у греков. Основателем ее одни называют Пифагора, другие - Симонида. Гиппий, Теодект, Хармид и Метродор Сцепсий разрабатывали мнемонические приемы и в искусстве запоминания доходили до виртуозности. У греков мнемонику переняли и римляне. Цицерон и Квинтилиан интересовались М., изучали ее и даже рекомендовали своим ученикам, но не останавливались на ней настолько, чтобы заняться ее разработкой или усовершенствованием. Все вышеупомянутые древние авторы, занимавшиеся М., пользовались так назыв. топологическим методом, состоявшим в том, что какие-либо существующие или воображаемые места (корабли, комнаты и пр.) разделялись на 50-100 и более квадратов, или мест запоминания, причем с каждым из таких мест связывалось представление о каком-либо предмете. Метродор для мнемонических целей воспользовался 12 знаками зодиака, подразделив их на 360 мест, и т. д. В Средние века М. была совершенно заброшена; в VIII в. Алкуин в своей риторике писал, что ему ничего не известно относительно каких-либо методов, которые способствовали бы укреплению памяти. Только в ХIII ст. Рожер Бекон написал обстоятельное сочинение, трактующее об искусстве запоминания; оно хранится в рукописи в Оксфордском унив. Раймонд Люллий, Джордано Бруно, Винкельман и др., в период с XIII по XVIII ст., были усовершенствователями и пропагандистами М., которая, однако, не пускала глубоких корней. Из мнемонистов текущего столетия пользовался успехом священник из Белиц (вблизи Эйленбурга) Кестнер; он применял метод древних к изучению языков и сам отличался замечательно развитой памятью; написал "Mnemonik od. System der Ged ä chtnisskunst der Alten" (Лпц., 1804). Наибольшей популярности достиг барон Аретин, библиотекарь Национальной библиотеки в Мюнхене. Он написал ряд книг по М. и ввел на место древних мест запоминания буквы, комбинации которых должны были вызывать представление о предмете, подлежащем запоминанию. Он написал: "Systematische Anleitung zur Theorie u. Praxis der M." (Зульцбах, 1810). В 20-х годах большим успехом пользовался француз Эме Пари, предложивший метод рефлексов. Его книжка "Principes et applications diverses de la mn é motechnie" в короткое время выдержала ряд изданий. Пари превращал числа в слова, вводя на место цифр согласные. Сам он обладал сильно развитой памятью. Поляк Язвинский и польский генерал Иосиф Бем, а также венгерец гр. Майлат не внесли ничего нового в М., но пропагандировали ее между своими соотечественниками. Датчанин Карл Отто, отчасти под псевдонимом Ревентлов, отчасти под своим именем, составил лексикон, руководство и пр. по М. Под его влиянием многие увлекались М., и она была даже введена во многих средних учебных заведениях. Его метод был основан на том, что наиболее легко и прочно запоминается все превратившееся в мысль и перешедшее в сознание, вследствие чего числа и слова были превращаемы им в целые фразы. Соч. его: "Lehrbuch der Mnemotechnik" (2 изд., Штутгарт, 1847) и "W ö rterbuch der M." (ib., 1844). Коте различал, наряду с местной, или топической, М. древних и рефлекторной М., еще М. общую, основателем которой он был; последняя превращает все подлежащее запоминанию в образы. Соч. его: "Lehrbuch der M." (2 изд., Гамбург, 1852), "Katechismus d. Ged ä chtnisskunst" (6 изд., 1887). Россия до последнего времени не знала у себя мнемонистов, хотя в период увлечения М. на Западе ею интересовались отчасти и у нас, напр. проф. Деллен (в Киеве), написавший "Kurzgefasste Geschichte und heutiger Standpunkt der Moemonik". В последнее время на книжном рынке появился ряд бездарных и безграмотных книжек по М. Для изучения, напр., иностранных языков предлагается отыскать русское слово, одинаково звучащее с иностранным, запомнить последнее и потом уже заучить его значение; так, французские слова:


adage - а даже = поговорка


herbe - герб = трава


demi - где мы = половина и т. д.


Для того, чтобы запомнить ряд имен, нужно составить из их начальных букв или слогов одно или несколько слов. Чтобы запомнить, напр., имена 9 муз, берутся начальные буквы, которые вместе составляют tum pekket, и по первой букве затем припоминается самое имя. Для запоминания чисел цифры заменяют буквами, а для того, чтобы легче было припомнить их числовое значение, берут слово, напр. т-р-у-д-о-л-ю-б-и-e, и сообразно с расположением в нем букв заменяют ими числовые величины: 1 = т, 2 = р, 3 = у, 4 = д, 5 = о, 6 = л, 7 = ю, п, 8 = б, 9 = i, и, 0 = е, ять, э. Если надо запомнить большое число, то составляется целая фраза из слов, начинающихся соответствующими буквами. Вообще необходимо заметить, что каждый человек создает для себя особенные мнемонические приемы. Истинный метод М. индивидуален; насколько в отдельных случаях остроумные мнемонические приемы могут быть уместны и даже полезны, настолько же стремление превратить М. в науку или искусство не имеет под собой никакой почвы.

Психолингвистические проблемы порождения фразы

А.А. Леонтьев

Язык, речь, речевая деятельность

C. 112-125.

Как уже отмечалось, в современной психолингвистике используются по крайней мере две принципиально различные модели. Одна из них может быть описана как модель языка с конечным числом состояний, или марковская (стохастическая) модель. В этой модели, появление каждого нового элемента речевой цепи зависит от факта и от вероятности появления предшествующих элементов. По определению Ч. Осгуда, использовавшего марковскую модель для интерпретации психолингвистического порождения фразы, «предложения порождаются слово за словом по принципу условных вероятностей, связывающих слова в зависимости от прошлого опыта». Такое понимание очень ярко отразилось в определении вербального контекста, данного Дж. Миллером и Дж. Селфридж в известной статье 1950 г. «Вербальный контекст и воспроизведение осмысленного материала»: «Под вербальным контекстом… мы понимаем меру, в какой предшествовавшее появление каких-то вербальных элементов влияет на выбор говорящим в настоящий момент».
Мы только что говорили, что в используемой, Осгудом модели появление каждого нового элемента зависит не только от вероятности, но и от самого факта появления данного элемента. В психолингвистической модели, положенной в основу соответствующих разделов и вдохновленной Осгудом коллективной монографий «Психолингвистика», эти два аспекта соответствуют различным типам структуры потока речи — «статистической структуре» и «лингвистической структуре». «В процедуре современного структурно-лингвистического анализа частота появления (данной единицы в данном контексте или данного противопоставления) не является релевантным критерием. Релевантна лишь возможность появления… С другой стороны, в статистическом анализе частоты, т. е. вероятность появления, суть непосредственный предмет анализа. Статистическая процедура, однако, обычно игнорирует вещь, для лингвистики основную, — различение уровней структуры… „Статистическая структура"… должна пониматься как обозначение системы условных вероятностей, связывающих единицы данного порядка в языке. (Baжно не смешивать понятие „порядок" и „уровень". Слова, морфемы, фонемы суть различные порядки единиц. Между единицами одного порядка расположенными в последовательности, есть граница или переходы, принадлежащие к различным конструктивным уровням.) „Лингвистическая структура", с другой стороны, должна пониматься как иерархическая система возможностей комбинаторики единиц данного порядка».
Мы позволили себе столь длинную цитату, ибо из нее точка зрения авторов «Психолингвистики» ясна без дальнейших комментариев. Заметим, что аналогичное разграничение двух типов структуры (без принципиальной пересмотра самой модели; грамматика, в частности синтаксис, продолжает рассматриваться как «грамматические механизмы следования» — grammatical sequencing mechanisms) встречается и в некоторых более новых работах.
Вторая модель, о которой шла речь во введении,— это порождающая модель, предложенная Н. Хомским и интерпретированная для психолингвистических целей Дж / Миллером. Ее можно определить как трансформационную. Напомним основные черты, этой модели. Kaк известно, в ней всякое предложение либо считается ядерным, т. е. может быть построено методом непосредственно составляющих (НС) плюс так называемые обязательные трансформации, либо порождается из ядерного предложения посредством так называемых факультативных трансформаций. Модель Хомского (применительно к психолингвистике) слагается из четырех компонентов: а) семантические единицы, б) классы единиц (эквивалент частей речи), в) правила порождения ядерного предложения по НС и г) правила трансформации. В настоящем обзоре мы будем рассматривать только два последних компонента.
Начнем с констатации того факта, что психологическая реальность правил грамматики НС признается" практически всеми психолингвистами. Существует довольно много экспериментальных исследований, посвященных обоснованию такой реальности. Типичная в этом смысле работа принадлежит Д. Бумеру, исследовавшему распределение пауз в речи и установившему, что они наиболее часты после первого слова, входящего в данное грамматическое единство (clause) внутри предложения. Он объясняет этот факт тем, что после произнесения первого слова определяется дальнейший выбор структуры. Другая, более известная работа принадлежит Дж. Фодору и Т.Биверу. Они подавали на одно ухо испытуемого речь, а на другое — резкие щелчки. Оказалось, что, если испытуемому задавался вопрос о локализации щелчка, он, как правило «помещал» его на границе грамматических сегментов. К этой же группе работ можно отнести некоторое исследования советского психолога И. М. Лущихиной: она показала, что в условиях сильных помех (в эксперименте — при «белом шуме», т. е. равномерном шуме на всех частотах) есть зависимость между восприятием и изменением глубины фраз одной и той же длины. В частности, «глубокие части фразы улавливаются слушателем намного реже, чем мелкие».
Большое количество работ было посвящено доказательству психологической реальности трансформационных правил. Классической в этом смысле является статья Дж. Миллера, появившаяся в 1962 г. Эксперимент Миллера состоял в следующем. Были даны списком ядерные предложения. Затем в основном опыте были предъявлены их трансформации в ином порядке следования, а в конт- рольном— те же предложения, но тоже в ином порядке следования. Задача была — выбрать из второго списка эквиваленты к предложениям первого. Выяснилось, что на то, чтобы выбрать трансформы, требуется некоторое дополнительное латентное время, причем для того, чтобы выбрать предложение пассивное и отрицательное, нужно столько времени, сколько составляет сумма латентных времен при поиске отдельно пассивного и отдельно отрицательного предложения. Однако результат опыта был в значительной мере обесценен тем, что ему было предпослано обучение испытуемых узнаванию и осуществлению трансформации.
«Эта работа— комментирует статью Миллера Мёррей Гланцер,— коренится в прямом переносе лингвистической модели на психологические механизмы. Это, безусловно, допустимый первый шаг при исследовании психологических коррелятов непсихологической структуры. Однако было бы нежелательно, чтобы такому простому и прямому перенесению приписывалась большая роль, чем введение в исследование». Между тем основная масса исследований уровня трансформаций сводилась и сводится именно к такому «прямому и простому переносу» с небольшими коррективами. Например, работа Дж. Мелера, заставлявшего своих испытуемых запоминать и повторять предложения разных типов и исследовавшего количество ошибок, хотя и показала, что ядерные предложения запоминаются лучше, но не позволила поставить в прямую связь трудность запоминания и количество трансформаций. В работе Ч. Клифтона, И. Курц и Дж. Дженкинса, иссле- довавших генерализацию моторных ответов на разные типы предложений, хотя в принципе подтвердилась такая прямая связь, но выяснилась неэквивалентность времени, нужного для разных трансформаций: например, для трансформации между активным и пассивным ^предложением нужно было меньше времени, чем между утвердительным и отрицательным. П. Гоу показал, что слушатель легче верифицирует активные предложения, чем пассивные, утвердительные — чем отрицательные и, по-видимому, для того чтобы понять трансформирует все предложения в ядерные П. Уосон и Р. Эйферман пришли к выводу, что при тождестве передаваемой информации утвердительные предложения понимаются легче, нежели отрицательные.
Опуская изложение неопубликованного (и известного лишь по ссылкам в других американских работах) исследования Л. Макмагона, остановимся на недавней статье Д. Слобина, легшей в основу его доклада на XVIII Международном психологическом конгрессов Москве. Его данные полностью подтвердили данные Гоу и Макмагона, но, кроме того, Слобин ввел еще одну характеристику предложения, для нас в дальнейшем очень важную — обращаемость или обратимость (reversibility). Под обратимыми понимались предложения типа «Собака преследует кошку» (по смыслу вполне допустимо и обратное – «Кошка преследует собаку»), а предложения типа «Девочка собирает цветы» (обратное бессмысленно) считались необратимыми. «Во всех возрастах время реакции на необратимые предложения меньше, чем на обратимые. Вообще говоря представляется, что необратимость дает меньше возможностей для смешения, так как допускается лишь один возможный субъект и один возможный объект действия». Необратимость, по Слобину, снимает проблему пассивности; грубо говоря, пассивное предложение в его опытах (методика которых была довольно сложна) не требовало в этом случае дополнительного времени по сравнению с ядерным. Слобин относит исследованный им феномен обратимости за счет влияния семантики предложения. Большой интерес представляет еще одна статья — Р. Сэвина и Э. Перчонок, где исследовался объем кратковременной памяти и бьло показано, что разные виды трансформаций хранятся в ней отдельно друг от друга и отдельно от ядерного предложения.
Все эти исследования, исходящие из трансформационной модели Хомского — Миллера, нередко встречают со стороны более «умеренных» исследователей скептическое отношение. Мы уже цитировали Гланцера. Более резко, нападая на самую основу идей Хомского, выступает Дж. Нист, по мнению которого порождающая модель вступила в период слишком большой разработанности: чем более мелкие детали она в себя включает, тем менее значимы эти детали. Р. Титоне вслед за Л. Майерсом критикует модель Хомского за ее заданность, отсутствие гибкости; она скорее применима, по его мнению, как логическая теория и основа машинного программирования, чем как психологическая теория. Впрочем, вся эта критика не конструктивна — она не связана с какой-либо позитивной программой.
В этой связи представляет интерес попытка самого Ч. Осгуда, пересмотрев свою модель, противопоставить ее модели Хомского — Миллера. Эта попытка относится к 1963г., когда Осгуд выступил на годовом собраний Американской психологической ассоциации с президентской речью, озаглавленной «О понимании и порождении предложений».
Соглашаясь с тем, что обычная марковская модель не удовлетворяет современному состоянию наших знаний (и, в частности, с тем, что она не может объяснить темп усвоения ребенком языка), Осгуд в то же время старается избегнуть крайностей трансформационного направления. Один из важнейших его тезисов сводится к допущению, что условными вероятностями могут быть связаны не только элементы последовательности, т.е. не только «нижний этаж» дерева структуры предложения, но и его «верхние этажи», примерно так.

Иначе говоря, условными вероятностями могут быть связаны не только единицы, но и операции, образующие последовательные «шаги» в структуре, предложения. Другой интересный тезис Осгуда, на котором мы вкратце остановимся, чтобы потом к нему не возвращаться, — это выдвинутая им еще в 1956 г. совместно с Дж. Наннэлли и Солом Сапортой и развитая в данной работе идея о том, что для определенных целен (именно для целен так называемого анализа содержания) целесообразно представлять себе любое как угодно сложное предложение в виде цепи «ядерных утверждений» (kernel assertions), имеющих вид «субъект — связка — ..объект» и в совокупности семантически эквивалентных исходному предложению:

S: The clever young thief was severely sentenced by the rather grim — faced judge.
Ядерные утверждения: (The thief) (was) (clever)
(The thief) (was) (young)
(The judge) (was) (rather grim-faced)
(The judge) (sentenced severely) (the thief)
Осгуд утверждает, что «существуют два совершенно различных психологически типа процессов анализа фраз — квалифицирующие операции (между скобками) и квантифицирующие операции (внутри скобок), и каждый из этих типов соответствует разным закономерностям познавательной деятельности — первый гомеостатичен, второй мультипликативен». Последнее из цитированных положений означает, что квалифицирующие фразы (мы бы сказали—синтагмы) можно трансформировать в предикативные, причем их смысл не изменится: сырный дух> дух от сыра; веселый мальчик> мальчик весел; квантифицирующие же фразы образуются таким путем, что их никак нельзя представить предикативно, ибо в них опорное слово получает семантическую окраску, отличную от окраски того же слова в изоляции. Например, некоторые люди семантически уже и слабее, чем просто люди; очень милый — это не просто милый, а милый, помноженное (отсюда понятие мультипликативности) на какой-то семантический коэффициент. Существует система правил трансформации исходного предложения в ядерные утверждения.
Идея Осгуда о том, что статистические закономерности могут связывать не только конечные результаты цепи, но и сами операции, хотя эта идея встречает у лингвистов миллеровского направления изрядный скепсис, сама по себе весьма привлекательна. В своем утверждении, что модель Хомского нередко дает ответ «да —нет» там, где мы имеем дело с вероятностью, Осгуд, по-видимому, прав. И он, безусловно, прав, требуя, чтобы психологическая теория порождения предложения была частью тео- рии поведения в целом (а надо сказать, что, несмотря на неоднократные попытки продвинуться в этом направлении, миллеровская модель остается пока изолированной).
Указанная идея привлекла поэтому серьезное внимание многих исследователей. Один из них Нил Джонсон. В одной из своих первых работ он исследовал, как испытуемые заучивают предложения разных грамматических типов, и предложил , что относительная вероятность ошибки будет больше на границах фраз, чем внутри них. Эксперимент подтвердил это предположение., причем оказалось, что внутри фраз вероятность ошибки уменьшается по обычным заканамерностям марковского процесса. Далее Джонсон, не прибегая нигде к понятий трансформации, предлагает такую концепцию порождения предложения. Происходит движение от вершины дерева к его основанию, причем каждый раз мы «откладываем» второй из составляющих в кратковременную память, а первый продолжаем членить, пока не доходим до конца — до слова. И лишь затем делаем скачок к оставленным нами вторым компонентам. Исходя из такого допущения, Джонсон — в духе Осгуда— выдвинул предположение о том, что ассоциации, влияющие на легкость воспроизведения предложения, могут возникать не только и не столько между словами, сколько между операциями. Но если так, то некоторые из типов ассоциаций, даже если они усвоены предварительно, не должны влиять на легкость воспроизведения, так как между соответствующими местами в модели порождения фразы вставлено несколько шагов. В предложении типа Сырный дух остановил лису ассоциация между сырный и дух может облегчить порождение, но между дух и остановил – нет (мы взяли здесь очень упрощенный пример; эксперимент Джонсона проводился с предложениями большей глубины). Так оно, и случилось. Далее Джонсон, используя предложение как реакцию, предположил, что при разной глубине первого слова, т. е. при разном числе «шагов» в предложенной ранее модели, мы получим разное латентное время. Это подтвердилось. Однако позже появились эксперименты, опровергающие результаты Джонсона. В одной из более ранних работ Джонсон прямо ставит под сомнение принципы модели Хомского — Миллера. А Э. Мартин и К. Роберте замахиваются и на иную интерпретацию результатов опытов с этой моделью — они указывают, что данные Мелера, в частности, вполне объяснимы и при использовании модели НС, ибо в опытах, исходящих из школы Миллера, не учитывалось влияние глубины предложения. Далее, К. Форстер, используя все ту же идею Осгуда об ассоциациях между операциями, выдвинул гипотезу, что в языках с преобладанием так называемой прогрессивной структуры предложения (типа английского или русского) должно быть легче восстанавливать конец предложения по его началу, а в языках с преобладанием регрессивной структуры (типа турецкого), наоборот, легче восстанавливать начало предложения по его концу. Идея эта блестяще оправдалась. Таким образом, появилась целая серия работ (некоторые из них мы еще затронем далее), направленных — субъективно или объективно—на пересмотр трансформационной психолингвистической модели. Упомянем еще об одном экспериментальном исследовании, авторы которого приходят к прямому выводу о несоответствии результатов эксперимента трансформационной модели. «Это, ко- нечно, не означает необходимо, что трансформационная теория неадекватна или неверна», — пишут они; но, по их мнению, она недостаточна.
Итак, пока ни одна из соперничающих моделей не доказала своего превосходства. Обе модели остаются лишь гипотезами, но еще не стали теориями: еще не придуман опыт, который раз и навсегда заставил бы выбрать одну и отбросить другую модель. Все существующие опыты лишь указывают, что и данная модель верна, но не доказывают, что только она верна.
А между тем накапливаются факты, которые могли бы повести к довольно существенному пересмотру существующего теоретического положения. Эти факты интерпретируются пока по-разному — обычно как «возмущающее» влияние семантических или прагматических факторов. Все они сводятся к тому, что существует некоторый предметный, или логический, инвариант высказывания, лишь частично релевантный грамматической структуре предложения, но влияющий на закономерности психолингвистического порождения. Такова, в частности, наиболее вероятная интерпретация обратимости в опытах Слобина (вспомним, что наличие или отсутствие обратимости определенным образом обусловливало другие факторы изменения латентного времени, но не наоборот).
Очень интересны с этой стороны опыты Г. Кларка. Он применил так называемую Cloze procedure (пропуск в предложении одного из его элементов с предложением испытуемому заполнить этот пропуск) к трем главным членам предложения — субъекту, предикату и объекту. Получилась крайне интересная картина. В активных предложениях 81,5% субъектов оказалось именами, обозначающими живые активные существа; но эти имена были объектами лишь в 26,7%. В пассивных же предложениях оказалось, что эти слова были субъектами в 68,3% и объектами в 45,8%. Далее, оказалось, что глагол тяготеет статистически к объекту в обоих типах предложений и оба он относительно независимы от субъекта, напротив, его обусловливают, причем в пассивном предложении значительно больше, чем в активном. Все это резко противоречит модели Миллера — Хомского и лишь частично объяснимо моделью Осгуда — Джонсона.
Далее, Кларк показал, что в предложениях данной синтаксической структуры субъект («деятель») всегда воспроизводится наиболее четко и безошибочно, на вто- ром месте стоят определение и объект, наименее устойчив глагол-сказуемое. Связаны взаимной статистической обусловленностью определение с субъектом и глагол с объектом.
Б. Андерсон установил, что воспроизведение более уверенно производится в первой половине предложения и менее уверенно во второй, независимо от грамматической формы предложения. П. Уосон, изучая отрицательные предложения, пришел к выводу, что существует фактор «правдоподобности отрицания»: легче отрицать, что паук — насекомое, чем отрицать, что свинья —насекомое. Еще дальше пошла Кэри, которая установила, что труднее оперировать такими отрицательными предложениями, которые не отражают того, как говорящий фиксировал мысль для себя, т. е. если я узнал, что Петр не пришел, то мне будет легче оперировать этим высказыванием, чем если я узнаю, что Петр дома, но скажу, что Петр не пришел. Обобщая все эти факты, можно думать, что они отвечают модели порождения высказывания, следует из исследований А. Р. Лурия. По-видимому, предварительно можно представить себе эту модель следующим образом. Первая ее ступень — конструкция линейной внеграмматической структуры высказывания, его внутреннее программирование. Вторая ступень — преобразование этой структуры в грамматическую структуру предложения. Третья ступень — реализация последней. Если мы имеем дело с достаточно сложным высказыванием, есть основания предполагать, что на первой ступени мы имеем нечто вроде набора «ядерных утверждений» Осгуда, конечно, как поручик Киже, «фигуры не имеющих», т. е. Еще не оформленных ни лексематически, ни грамматически, ни тем более фонетически. При восприятии речи все происходит в обратном порядке; и если бы удалось показать, что в конце всей процедуры мы действительно получаем систему ядерных утверждении, то это было бы серьезное доказательство верности предлагаемой модели. Вообще она нуждается в серьезной экспериментальной проверке, которая пока только начата.

Психолингвистика как психологическая наука

Психолингвистика как психологическая наука

Один из основоположников отечественной психолингвистики, АА Леонтьев считает, что психолингвистика на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук. Если понимать психологию как в...конкретную науку о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов», то язык и речевая деятельность участвуют и в формировании и функционировании самого этого психического отражения, и в процессе опосредования этим отражением жизнедеятельности людей. Отсюда, по мнению АА Леонтьева, вытекает категориальное и понятийное единство психолингвистики и различных областей психологии. Оамо понятие речевой деятельности восходит к общепсихологической трактовке структуры и особенностей деятельности вообще - речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности, как один из ее видов (наряду с трудовой, познавательной, игровой и т. п.), имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. Та или иная трактовка личности также непосредственно отражается в психолингвистике. Но особенно существенно, что через одно из своих основных понятий - понятие значения — психолингвистика самым непосредственным образом связана с проблематикой психического отражения человеком окружающего мира. При этом психолингвистика, с одной стороны, использует основополагающие понятия и результаты исследования, предоставляемые различными областями психологической науки; с другой стороны, ПЛ обогащает предметные области психологии как в теоретическом плане (вводя новые понятия и подходы, по-иному, более глубоко трактуя общепринятые понятия и пр.), так и в прикладном направлении, позволяя решать практические задачи, недоступные другим, традиционно сложившимся психологическим дисциплинам.
Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, в особенности с психологией личности и с когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близкой ей психологической дисциплиной является социальная психология и психология общения (включая теорию массовой коммуникации). Поскольку формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, ПЛ самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психологией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.
В своем практическом аспекте психолингвистика связана с различными прикладными областями психологии: с педагогической психологией, специальной психологией (в частности, патопсихологией, медицинской психологией, нейропсихологией), психологией труда, включая инженерную, космическую и военную психологию, с судебной и юридической психологией, наконец, с недавно сложившимися областями психологии, такими как политическая психология, психология массовой культуры, психология рекламы и пропаганды. Именно эти прикладные задачи, которое общественное развитие поставило перед психологией, и «послужили непосредственным толчком к возникновению психолингвистики как самостоятельной научной области».

Психолингвистика

Психолингвистика

Психолингвистика как отдельная дисциплина возникла в 50-х гг. 20 в. в русле психологического направления и ставит своей задачей исследование процессов и механизмов речевой деятельности (порождения и понимания, или восприятия, речевых высказываний) в её соотнесённости с системой языка. Ей присуще стремление интерпретировать язык как динамическую, действующую, "работающую” систему, обеспечивающую речевую деятельность (речевое поведение) человека. Её внимание направлено не на языковые единицы (звуки, слова, предложения, тексты) сами по себе, а на их психологическую реальность для говорящего человека, на их использование в актах порождения и в актах понимания высказываний, а также в усвоении языка. Она разрабатывает модели речевой деятельности и психофизиологической речевой организации индивида и осуществляет их экспериментальную проверку.

Психолингвистика решает свои практические задачи в тех условиях, когда методы "чистой” лингвистики недостаточны. Особое внимание уделяется речи в условиях тех или иных помех, к общению в затруднённых по тем или иным причинам условиях, в нестандартных ситуациях: детская речь, речь при различного рода патологиях, речь на иностранном языке при недостаточном его знании, речь в состоянии эмоционального возбуждения, коммуникация при помехах в канале связи или в искусственных человеко-компьютерных системах, общение в условиях использования "нестандартных” форм языка -- просторечия, сленга, жаргона, местного говора.

Психолингвистика исследует следующие проблемы: психолингвистические единицы восприятия речи, этапы порождения и понимания речевого высказывания, обучение языку (особенно иностранному), речевое воспитание дошкольников и вопросы логопедии, клиника центрально-мозговых речевых нарушений, диагностика нервных заболеваний на основе наблюдений над речью, проблемы речевого воздействия (пропаганда, деятельность средств массовой информации, реклама), лингвистические аспекты авиационной и космической психологии, а также судебной психологии и криминалистики, вопросы организации внутреннего лексикона человека, проблемы машинного перевода, проблемы диалога человека и компьютера, автоматическая обработка текста, информатика, теория и практика искусственного интеллекта.

Психолингвистика как стыковая наука близка по предмету исследования к лингвистике, а по методам к психологии (обычное наблюдение с записью его результатов на магнитофон, видеоплёнку или бумагу или с использованием принадлежащих испытуемым лицам сочинений, дневников, писем и т.п.; эксперименты на детекцию речевого сигнала, различение, идентификацию, интерпретацию (аналогичные экспериментам в психологии и в фонетических исследованиях щербовской школы); свободный ассоциативный эксперимент, направленный на исследование отдельных слов или групп слов и позволяющий установить для слов их ассоциативные поля, внутри которых выделяются связи-ассоциации парадигматические, синтагматические и тематические; направленный ассоциативный эксперимент, вводящий ограничения либо в сам стимул, либо в экспериментальное задание; методика "семантического дифференциала” Чарлза Осгуда, предполагающая оценку стимула в каких-либо признаках на основе заданных экспериментатором шкал и находящая применение не только в исследовании отдельных слов, но и звуков одного языка, корреспондирующих звуков разных языков и даже целых текстов -- радиорепортажей, научно-популярных и поэтических текстов; вероятностное прогнозирование, позволяющее оценить субъективную частотность отдельных слов и её влияние на распознаваемость в условиях помех; индексирование текста путём выделения в нём ключевых слов, установления их частот и выделения малого, среднего и большого наборов ключевых слов, отражающих соответственно основную тему текста, ситуацию взаимодействия между его "героями” и основное содержание текста).

В психолингвистике сочетаются естественнонаучный и социальный подходы. Она находится в тесных контактах с нейролингвистикой, когнитивной психологией, когнитологией, информатикой, теорией и практикой искусственного интеллекта, социальной психологией, социолингвистикой, прагмалингвистикой, анализом дискурса. Появляются новые дисциплины стыкового характера (этнопсихолингвистика, социопсихолингвистика, психолингвистика текста и т.п.). В психолингвистике разрабатываются проблемы, затрагивавшиеся в прошлом В. фон Гумбольдтом, А. Шлайхером, Х. Штайнталем, А.А. Потебнёй, В. Вундтом, А. Марти, К. Бюлером, Дж. Дьюи, С. Фрейдом, Р. Юнгом, Ж. Пиаже, Ф. Кайнцем, Г. Гийомом, И.П. Павловым, Л.С. Выготским, Р.О. Якобсоном, А.Н. Гвоздевым.

О возникновении психолингвистики официально было объявлено в 1953--1954 гг. в США на совместном семинаре специалистов по психологии, лингвистике и теории информации (Чарлз Эджертон Осгуд и Томас Алберт Себеок, "Psycholinguistics: A survey of theory and research problems”, 1954). Участники семинара сделали попытку опереться в лингвистическом плане сперва на дескриптивную лингвистику, затем на трансформационную порождающую модель Н. Хомского и после этого на когнитивную лингвистику. Соответственно происходил переход от исследования отдельных слов к изучению предложений в трансформационном аспекте и в конечном итоге к тексту (дискурсу). Первоначальной опорой американской психолингвистики были психологические необихевиористские концепции Чарлза Осгуда, Джорджа Армитеджа Миллера, Дэна Исаака Слобина и др., а затем когнитивная психология и в целом когнитология, изучающая структуры знаний (когнитивные структуры). В 80-х гг. разрабатываются модели параллельной обработки информации в связанных в единую сеть системах.

Отечественная психолингвистика (первоначально теория речевой деятельности) ориентитруется на психологические и неврологические теории Льва Семёновича Выготского, Александра Романовича Лурия, Алексея Николаевича Леонтьева, Николая Ивановича Жинкина и на лингвистическое идеи Льва Владимировича Щербы, Льва Петровича Якубинского, Михаила Михайловича Бахтина (В.Н. Волошинова), Соломона Давидовича Кацнельсона, Льва Рафаиловича Зиндера. Отечественные психолинвистические школы имеются в Москве (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина-Рябова, И.А. Зимняя, Р.М. Фрумкина, А.М. Шахнарович, Е.Ф. Тарасов, Т.М. Дридзе, А.И. Новиков), в Петербурге (Л.Р. Зиндер, В.Б. Касевич, Л.В. Сахарный, Т.И. Зубкова, А.С. Штерн), в Саратове (И.Н. Горелов), в Твери (А.А. Залевская и её ученики), в Перми (Л.Н. Мурзин и его ученики).

Развитие интуиции

Развитие интуицииВ настоящее время предлагается множество методик развития интуиции. Как правило, все они сводятся к тому, что Вы задаете самому себе вопрос, и тем или иным методом получаете ответ на него.

В данной статье я не буду описывать эти методы. Здесь я буду говорить об уровнях интуиции.

На личном опыте я убедился, что существуют как минимум 3 уровня развития интуиции.
1 уровень — это когда на заданный вопрос Вы получаете ответ в виде определенного образа, звука, чувства, ощущения — которое впоследствии должны интерпретировать уже логически. То есть на этом этапе Вы используете свой ум. Данный метод не всегда безопасен, поскольку границы между интуицией и иллюзией весьма тонки. Поэтому подходить к использованию интуиции на этом уровне надо крайне осторожно. Сначала необходимо научиться отделять правду ото лжи, научиться отличать шестое чувство от фантазий. Развить в себе способность получать информацию на этом уровне – относительно легко. Основной проблемой будет её правильная интерпретация. Те, кто смотрел реалити-шоу «Экстрасенсы» знают, что очень часто могут ошибаться даже те, кто имеет большой практический опыт использования интуиции.
2 уровень — это спонтанно правильные действия. То есть при возникновении определенной ситуации, Вы спонтанно совершаете какое-либо действие. Вы не можете сразу сказать правильное оно или нет. Но спустя какое-то время, Вы понимаете, что именно это действие в тот момент было единственно правильное.Самый короткий путь к развитой интуиции данного уровня – это использование боли.Когда человек получает наказание за каждую ошибку, то у него очень быстро формируется рефлекс мгновенно уходить от неверного решения. Если Вы читали рассказ Виктора Суворова «Аквариум», то, наверное, помните, как автор описывает методику тренировки агентов внешней разведки ГРУ.

«Мы учимся запоминать лица людей. Эта активность мозга должна быть не аналитической, а рефлекторной. И потому передо мной мелькают на экране тысячи лиц, тысячи силуэтов людей. Мой палец на кнопке, как на спусковом крючке. Увидев одно и то же лицо дважды на экране, я должен мгновенно нажать на кнопку. Если я ошибаюсь, меня пронизывает легкий, но неприятный электрический шок. Нажал неправильно кнопку - и легкий удар. Не нажал кнопку, когда надо, опять удар. Тренировки проводятся регулярно, и скорость показа лиц все увеличивается. Каждый раз показывают все больше и больше изображений. Тех же людей показывают в париках, в гриме, в другой одежде, в других позах. А ошибки карают легким, но неприятным шоком.

Разведчик должен быть внимательным к номерам машин. Один номер попался дважды, значит, возможна слежка. Значит, на операцию идти нельзя. Мне показывают тысячи номерных знаков. Они несутся по экрану, как французский электропоезд. Их не нужно запоминать. Но их нужно узнавать. Аналитический ум тут не поможет. Нужен автоматический рефлекс. И его вырабатывают, как у собаки, по методу профессора Павлова. Ошибка и - шок. Ошибка и - шок.

Но номера машин могут быстро менять, поэтому нужно узнавать машины не только по номерам, а просто по их виду. А в современном городе миллионы машин, и наш мозг не способен запомнить даже сотни машин, тем более что столько их одинаковых. И тут вновь разведчика выручает рефлекс. Наш мозг способен фиксировать миллионы деталей, но мы просто не можем пользоваться этой колоссальной информацией. Не беспокойтесь. Аквариум вас научит».

Занятия боевыми искусствами подтверждают эту методику. Когда проводишь спарринг с человеком легкой весовой категории, то подсознательно понимаешь, что серьезного ущерба твоему здоровью он нанести не сможет. Соответственно модель поведения выстраивается такая, при которой не обязательно уходить от всех ударов. И очень часто, удары спарринг-партнера доходят до цели.

В случае же спарринга с человеком более тяжелой весовой категории, после одного двух пропущенных ударов, тело, дабы избежать боли, само, за доли секунды, начинает принимать верные решения. Причем в момент совершения действия нет осознания того, почему ты делаешь именно это движение, но в следующее мгновение понимаешь, что оно было правильным и своевременным.

3 уровень — это когда Вы получаете информацию и при этом каждой клеточкой своего организма знаете, что она верна.

Вы входите в такое состояние сознания, когда точно знаете какой вариант правильный. То есть эту информацию не надо интерпретировать - она конечна. На этом уровне информация и уверенность в её достоверности приходят одновременно.

Развитие личности. Основные тезисы

Вопрос формирования и развития личности слишком велик и неоднозначен и рассматривается приверженцами разных концепций с разных сторон. Так, например, биогенетическая ориентация исследования развития человека ведет изучение в основном фенотипических особенностей созревания организма. Социогенетическая ориентация - разрабатывает представления о развитии "социального индивида" или "личности" в понимании Б.Г.Ананьева. Персонологическая ориентация приводит к анализу преимущественно формирования самосознания личности, проявлений ее индивидуальности. Но развести эти модели по разным "носителям" (организм, социальный индивид, личность) невозможно, ибо органические, социальные и психические свойства интегрируются в личности и развиваются в совокупности, оказывая влияние друг на друга.
Личность есть системное качество. С этой точки зрения исследование личности - это не исследование отдельно индивидных свойств, психических процессов и состояний человека, это исследование его места, позиции в системе общественных связей - это исследование того, что, ради чего и как использует человек свое врожденное и приобретенное. Соответственно исследование развития личности поднимает вопросы, что и как влияет на этот результат.
В схеме системной детерминации развития личности можно выделить 3 момента: индивидные свойства как предпосылки развития личности; социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений.

I. Индивидные свойства как предпосылки развития личности
Индивид - то, в чем данный человек подобен остальным; индивидуальность - то, чем он отличается.
"Индивидом рождаются, а личностью становятся" (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Биологические особенности человека состоят именно в том, что у него нет унаследованных инстинктивных форм деятельности и поведения. Этому подтверждение - очень малый относительно взрослого вес головного мозга новорожденного, его беспомощность и длительный период детства. Индивидные свойства выражают тенденцию человека как "элемента" в развивающейся системе общества к сохранению, обеспечивая широкую адаптивность человеческой популяции.
Изучение индивидных предпосылок развития личности заключается в том, при каких обстоятельствах, каким путем и в чем находят свое выражение закономерности созревания индивида в личностном развитии, а также как они преобразуются.
Индивидные особенности (возрастно-половые и индивидуально-типические свойства). Наивысшей формой интеграции индивидных свойств являются темперамент и задатки.
Роль индивидных свойств:
1. Индивидные свойства характеризуют преимущественно формально-динамические особенности поведения личности, энергетический аспект протекания психических процессов.
2. Определяют диапазон возможностей выбора той или иной деятельности (например, экстраверсия-интроверсия располагает к определенному выбору видов деятельности).
3. Индивидные свойства приобретают особое значение, если они становятся осознаваемыми, то есть приобретают символ, означивание (калека не может знать об ограниченности своих действий, пока ему об этом не скажут).
Если индивидные свойства человека становятся знаками, они подчиняются сознательной саморегуляции и могут стать не только предпосылкой, но и результатом развития личности.
Использование индивидных свойств как знаков лежит в основе происхождения индивидуальных стилей и открывает большие возможности компенсации и коррекциии.

Отдельные индивидные свойства и их роль.
Возраст - с ним связаны сенситивные и критические периоды в жизни человека, а также возрастная периодизация.
Сенситивные периоды - периоды повышенной восприимчивости, отзывчивости, чувствительности индивида в данном возрасте к определенного рода воздействиям.
Критические периоды - наибольшая чувствительность к неадекватным раздражителям ("повреждаемость").
Потребности - если они проявляются на уровне условий существования деятельности, они могут подчиняться механизмам гомеостаза. Но если они занимают место смыслообразующих мотивов (например, голодовки) - они включаются в контекст поведения индивидуальности или личности.
Пол - предпосылка развития психологического пола личности, так как половая адекватная роль не данность, а результат развития.

II. Социально-исторический образ жизни как источник развития личности определяет, что присваивается, приобщается личностью в процессе ее движения в системе общественных отношений, каковы возможности выбора, перехода от одного вида деятельности к другому, содержание черт и установок личности, приобретенных в этой системе.
Социально-исторический образ жизни определяет такое пересечение на системе координат оси исторического времени жизни личности и оси социального пространства ее жизни, которое является условием осуществления деятельности человека и в совокупности - источником развития личности. Общественно-историческая ситуация обуславливает широту возможностей выбора личностью той или иной деятельности.
Идея опосредованности всех общественных отношений личности деятельностью принадлежит А.Н. Леонтьеву. Однако центром личности являются не столько сами по себе "узлы" многообразных деятельностей человека или иерархия деятельностей, а то, что порождается в процессе этих деятельностей, то, ради чего и как субъект использует в своей деятельности социальные нормы, ценности, идеалы и в том числе индивидные свойства.
На определенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, все более индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие.
Движущая сила развития личности - противоречия, рождающиеся в процессе деятельности. Преобразуя деятельность, развертывающуюся по тому или иному социальному сценарию, выбирая различные социальные позиции в ходе жизненного пути, личность все резче заявляет о себе как об индивидуальности, становясь все более активным творцом общественного процесса. То есть личность преобразуется из объекта общественного развития в субъект этого процесса; происходит переход от режима потребления, усвоения культуры к режиму созидания и творчества (от "времени жизни" к "времени жить").

Временная структура личности
Выделяют различные формы времени, детерминирующие жизнь человека:
-физическое или хронологическое время;
- биологическое время (зависит от жизнедеятельности биологических систем);
- историческое время;
- психологическое время - условие и продукт реализации деятельности в ходе жизненного пути.
При изучении личности как субъекта деятельности Асмолов выделяет два плана анализа этих проявлений: продуктивный (мотивы, цели, смысл жизни) - осуществляет преобразование себя; и инструментальный (характер, способности) - преобразование других.
Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет 2 критерия сформированной личности:
1. Иерархичность мотивов, опосредованное поведение;
2. Способность к сознательному руководству собственным поведением; сознательное соподчинение мотивов, сознательное опосредование поведения.
Два "рождения личности" по Леонтьеву:
1 - дошкольный возраст - первое иерархическое отношение мотивов, первое подчинение непосредственных побуждений социальным нормам. Один из механизмов этого процесса - интериоризация - переход интерперсональных отношений во внутреннюю мотивационную структуру.
2 - подростковый возраст - способность осознавать свои мотивы и проводить активную работу по их соподчинению, то есть появление самосознания.
Механизмы формирования личности (Ю.Б. Гиппенрейтер)
1. Сдвиг мотива на цель
Ребенок выполняет требуемые действия (цель) ради удовлетворения потребности общения с матерью или какой-либо другой потребности (мотив). Со временем те действия, которые длительно насыщались положительными эмоциями посредством сочетания их выполнения с удовлетворением потребности, превращаются в самостоятельный мотив.
2. Механизм идентификаци, 2 стадии:
Первая стадия - подражание авторитету;
Вторая - дезактуализация образца - авторитет теряет субъективную значимость - это означает, что личность переняла от образца нужное, но дальше пошла своим путем (Фиксация на образце - не норма).
3. Принятие и освоение социальных ролей, 2 стадии:
Первая - принятие и обучение социальной роли или занятие определенной социальной позиции. Социальная позиция способствует формированию определенных черт не сама по себе, а через развитие соответствующей дятельности (например, маленький ребенок, на которого поручили младщих братьев).
В норме должна быть вторая стадия - выход за пределы роли. Личность больше, чем роль, но может быть слабая личность и сильная роль - фиксация, слияние личности с ролью; остановка личностного развития.

Детерминанты развития личности в разных концепциях
Различные концепции периодизации жизни человека (Эриксон, Эльконин, Ж.Пиаже, Шпрангер...). Двигателем развития личности в этих концепциях являются противоречия между операционально-техническими возможностями и развитием мотивационно-потребностной сферы.
Асмолов классифицирует детерминанты развития личности и разные концепции на следующие классы:
1. Движущая сила - стремление к равновесию (З. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, Селливан) - удовлетворение различных врожденных потребностей.
2. Принцип стрмеления к напряжению (А. Маслоу, Г. Олпорт) - движущая сила это стремление к самоактуализации.
3. Отечественная психология:
- роль борьбы противоположностей, противоречия и гармонии этих противопоставлений;
- положение о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности (Леонтьев, Рубинштейн).

Индивидуальные особенности воображения и его развитие

Индивидуальные особенности воображения и его развитие

Воображение у людей развито по-разному, и оно по-разному проявляется в их деятельности и общественной жизни. Индивидуальные особенности воображения выражаются в том, что люди различаются по степени развития воображения и по типу образов, которыми они оперируют чаще всего.

Степень развития воображения характеризуется яркостью образов и глубиной, с какой перерабатываются данные прошлого опыта, а также новизной и осмысленностью результатов этой переработки. Сила и живость воображения легко оценивается, когда продуктом воображения являются неправдоподобные и при­чудливые образы, например у авторов волшебных сказок. Слабое развитие вооб­ражения выражается в низком уровне переработки представлений. Слабое вооб­ражение влечет за собой затруднения в решении мыслительных задач, которые требуют умения наглядно представить себе конкретную ситуацию. При недоста­точном уровне развития воображения невозможна богатая и разносторонняя в эмоциональном плане жизнь.

Наиболее отчетливо люди различаются по степени яркости образов воображе­ния. Если предположить, что существует соответствующая шкала, то на одном полюсе окажутся люди с чрезвычайно высокими показателями яркости образов воображения, которые переживаются ими как видение, а на другом полюсе будут люди с крайне бледными представлениями. Как правило, высокий уровень разви­тия воображения мы встречаем у людей, занимающихся творческим трудом, — писателей, художников, музыкантов, ученых.

Существенные различия между людьми выявляются в отношении характера доминирующего типа воображения. Чаще всего встречаются люди с преоблада­нием зрительных, слуховых или двигательных образов воображения. Но есть люди, у которых отмечается высокое развитие всех или большинства типов вооб­ражения. Эти люди могут быть отнесены к так называемому смешанному типу. Принадлежность к тому или иному типу воображения очень существенно отра­жается на индивидуально-психологических особенностях человека. Например, люди слухового или двигательного типа очень часто драматизируют ситуацию в своих размышлениях, представляя себе несуществующего оппонента.

Следует отметить, что человек не рождается с развитым воображением. Разви­тие воображения осуществляется в ходе онтогенеза человека и требует накопле­ния известного запаса представлений, которые в дальнейшем могут служить ма­териалом для создания образов воображения. Воображение развивается в тесной связи с развитием всей личности, в процессе обучения и воспитания, а также в единстве с мышлением, памятью, волей и чувствами.

Определить какие-либо конкретные возрастные границы, характеризующие динамику развития воображения, очень трудно. Существуют примеры чрезвычай­но раннего развития воображения. Например, Моцарт начал сочинять музыку в четыре года, Репин и Серов уже в шесть лет хорошо рисовали. С другой сторо­ны, позднее развитие воображения не означает, что этот процесс в более зрелые годы будет стоять на низком уровне. Истории известны случаи, когда великие люди, например Эйнштейн, в детстве не отличались развитым воображением, од­нако со временем о них стали говорить как о гениях.

Несмотря на сложность определения этапов развития воображения у челове­ка, можно выделить определенные закономерности в его формировании. Так, пер­вые проявления воображения тесно связаны с процессом восприятия. Например, дети в возрасте полутора лет не способны еще слушать даже самые простые рас­сказы или сказки, они постоянно отвлекаются или засыпают, но с удовольствием слушают рассказы о том, что они сами пережили. В этом явлении достаточно ясно видна связь воображения и восприятия. Ребенок слушает рассказ о своих пережи­ваниях потому, что отчетливо представляет то, о чем идет речь. Связь между вос­приятием и воображением сохраняется и на следующей ступени развития, когда ребенок в своих играх начинает перерабатывать полученные впечатления, видо­изменяя в воображении воспринимаемые ранее предметы. Стул превращается в пещеру или самолет, коробочка — в автомашину. Однако следует отметить, что первые образы воображения ребенка всегда связаны с деятельностью. Ребенок не мечтает, а воплощает переработанный образ в свою деятельность, даже несмотря на то, что эта деятельность — игра.

Важный этап в развитии воображения связан с тем возрастом, когда ребенок овладевает речью. Речь позволяет ребенку включить в воображение не только конкретные образы, но и более отвлеченные представления и понятия. Более того,речь позволяет ребенку перейти от выражения образов воображения в деятельно­сти к непосредственному их выражению в речи.

Этап овладения речью сопровождается увеличением практического опыта и развитием внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значитель­ными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и недостаточной критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения образов воображения. Чаще всего образы воображения формируются у ребенка данного возраста непроизвольно, в соответствии с ситуацией, в которой он находится.

Следующий этап развития воображения связан с появлением его активных форм. На этом этапе процесс воображения становится произвольным. Возникнове­ние активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит ребенка что-либо сделать (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), он активизирует про­цесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребе­нок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс воображения по своей природе уже является произ­вольным, поскольку ребенок пытается его контролировать. Позднее ребенок начи­нает использовать произвольное воображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характе­ре игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи становятся не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображе­ния. Ребенок в четырех-пятилетнем возрасте начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом.

Другой важнейший сдвиг в воображении происходит в школьном возрасте. Необходимость понимания учебного материала обусловливает активизацию про­цесса воссоздающего воображения. Для того чтобы усвоить знания, которые да­ются в школе, ребенок активно использует свое воображение, что вызывает прогрессирующее развитие способностей переработки образов восприятия в образы воображения.

Другой причиной бурного развития воображения в школьные годы является то, что в процессе обучения ребенок активно получает новые и разносторонние представления об объектах и явлениях реального мира. Эти представления слу­жат необходимой основой для воображения и стимулируют творческую деятель­ность школьника.

ПОНЯТИЕ КАК ФОРМА МЫШЛЕНИЯ

ПОНЯТИЕ КАК ФОРМА МЫШЛЕНИЯ

Понятие является одной из форм абстрактного мышления. Конкретные предметы и их свойства отражаются с помощью форм чувственного познания — ощущений, восприятий, предста­влений. Например, в данном апельсине мы ощущаем его свойства — круглый, оранжевый, сладкий, ароматный. Совокупность этих и других свойств дает восприятие (конкретный образ единичного предмета) данного апельсина, при этом мы отража­ем как его существенные свойства, так и несущественные. В понятии же отражаются лишь существенные признаки пред­метов.

Признаки — это то, в чем предметы сходны друг с другом или отличны друг от друга. Свойства и отношения являются призна­ками. Предметы могут быть тождественными по своим свойст­вам (например, сахар и мед сладкие), но могут и отличаться по своим свойствам (мед сладкий, а полынь горькая).

Признаки бывают существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных признаков, т. е. таких, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить (выделить) данный предмет от всех остальных и обобщить одно­родные предметы в класс.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются сущест­венные признаки одноэлементного класса или класса однородных предметов.

Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания (группы слов). Например, «книга», «лес», «гоноч­ная спортивная машина», «спортсмен-перворазрядник». Суще­ствуют слова-омонимы, имеющие различное значение, выража­ющие различные понятия, но одинаково звучащие (например, понятие «мир» как объективная реальность и «мир» как отсутст­вие войны; слово «коса» имеет три различных значения и т. д.). Существуют слова-синонимы, имеющие одинаковое значение, т. е. выражающие одно и то же понятие, но различно звучащие (например, око — глаз, враг — недруг, хворь — болезнь и т. д.).

Основными логическими приемами формирования понятий яв­ляются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение.

Понятие формируется на основе обобщения существенных признаков (т. е. свойств и отношений), присущих ряду однород­ных предметов.

Для выделения существенных признаков необходимо абст­рагироваться (отвлечься) от несущественных, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение, сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков требуется произвести анализ, т. е. мысленно расчленить целый предмет на его состав­ные части, элементы, стороны, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию —синтез (мысленное объеди­нение) частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных, в единое целое.

Мысленному анализу как приему, используемому при образо­вании понятий, часто предшествует анализ практический, т. е. разложение, расчленение предмета на его составные части. Мыс-

ленному синтезу предшествует практический сбор частей пред­мета в единое целое, с учетом правильного взаимного расположе­ния частей при сборке.

Анализ — мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них признаков.

Синтез — мысленное соединение в единое целое частей пред­мета или его признаков, полученных в процессе анализа.

Сравнение — мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Абстрагирование — мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделе­нии существенных признаков предметов и в отвлечении от несу­щественных, второстепенных.

Обобщение — мысленное объединение отдельных предметов в некотором понятии.

Наречия в функции первичных слов.

Наречия в функции первичных слов.

Такое употребление наречий встречается редко; в качестве примера можно привести предложение Не did not stay for long „Он не остался надолго“; ср. также He’s only just back from abroad.

Это употребление присуще в основном местоименным наречиям: from here „отсюда“, till now „до сих пор“. Или еще пример: Не left there at two o’clock: there служит дополнением к left. В языке философов here и there могут быть также настоящими существительными: Motion requires a here and a there; in the Space-field lie innumerable other theres (New English Dictionary; см. „Modern English Grammar“, II, 8. 12).

Наречия в функции адъюнктов. Такое употребление также весьма редко: the off side, in after years, the few nearby trees (США), all the well passengers (США), a so-so matron (Байрон). В большинстве случаев нет надобности употреблять наречие в функции адъюнкта, так как существует соответствующее прилагательное. (Местоименные наречия: the then government, the hither shore; „Modern English Grammar“, II, 14.9.)

http://society.polbu.ru/espersen_grammarphilo/ch40...

Наречия в функции субъюнктов. Примеры не нужны, так как для данного разряда это обычное употребление.

Когда от глагола или прилагательного образуется существительное определяющее слово как бы поднимается на более высокую ступень и из третичного слова становится вторичным; где возможно, это выражается в употреблении формы прилагательного вместо формы наречия:

абсолютно новый - абсолютная новизна

совершенно темный - совершенная темнота

описывает точно - точное описание

твердо верю - моя твердая вера

судит строго - строгай судья

читает внимательно - внимательный читатель

II + III

I + II

Нужно отметить, что прилагательные, обозначающие размер (great „большой“, small „маленький“), употребляются как сдвинутые эквиваленты наречий степени (much „много“, little „мало“): англ. a great admirer of Tennyson „большой почитатель Теннисона“, франц. un grand admirateur de Tennyson. По поводу таких сдвинутых субъюнкт-адъюнктов ср. „Modern English Grammar“, II, 12. 2 и раздел о нексусных словах ниже, стр. 156. Керм (Curme, A Grammar of the German Language, New York, 1922, 136) упоминает о нем. die geistig Armen, etwas lдngst Bekanntes, в котором geistig и lдngst не принимают окончаний, подобно наречиям, „хотя и определяют существительное“: дело в том, что Armen и Bekanntes представляют собой не существительные, а лишь прилагательные в функции первичных слов, на что указывает их флексия.

Некоторые английские слова могут употребляться двояко: these are full equivalents (for) „это полные эквиваленты“ или fully equivalent (to) „полностью эквивалентны“; ср. также the direct opposites (of) или directly opposite (to); Маколей пишет: The government of the Tudors was the direct opposite to the government of Augustus. Здесь to больше подходит к прилагательному opposite, чем к существительному, в то время как direct предполагает употребление существительного. В датском языке при переводе le malade imaginaire „мнимый больной“ наблюдается колебание между den indbildt syge и den indbildte syge.

http://www.filolingvia.info/wiki/1322/1297_Наречия_в_функции_первичных_слов.

Исследование проблемы способностей человека в отечественной психологии.

Исследование проблемы способностей человека
в отечественной психологии.

Основным положением отечественной психологии в этом вопросе является
положение о решающем значении социальных факторов в развитии способностей,
ведущей роли социального опыта человека, условий его жизни и деятельности.
Психические особенности не могут быть врожденными. Это целиком относится и
к способностям. Способности всегда результат развития. Они формируются и
развиваются в жизни, в процессе деятельности, в процессе обучения и
воспитания.
Итак, решающую и определяющую роль играют общественный опыт,
социальное воздействие, воспитание. Ну а какова же роль прирожденных
способностей?
Конечно, трудно определить в каждом конкретном случае относительную
роль врожденного и приобретенного, так как и то и другое слито,
неразличимо. Но принципиальное решение этого вопроса в отечественной
психологии таково: врожденными способности быть не могут, врожденными могут
быть только задатки способностей – некоторые анатомо-физиологические
особенности мозга и нервной системы, с которыми человек появляется на свет.
Но какова роль в развитии способностей этих врожденных биологических
факторов?
Как отмечал С. Л. Рубинштейн, способности не предопределены, но и не
могут быть просто насаждены извне. В индивидах должны существовать
предпосылки, внутренние условия для развития способностей. А. Н. Леонтьев,
А. Р. Лурия также говорят о необходимых внутренних условиях, делающих
возможным возникновение способностей.
Способности не заключены в задатках. В онтогенезе они не проявляются,
а формируются. Задаток не потенциальная способность (а способность не
задаток в развитии), так как анатомо-физиологическая особенность ни при
каких условиях не может развиваться в психическую особенность.
Несколько иное понимание задатков дается в работах А. Г. Ковалева и В.
Н. Мясищева. Под задатками они понимают психофизиологические свойства, в
первую очередь те, которые обнаруживаются в самой ранней фазе овладении той
или иной деятельностью (например, хорошее цветоразличение, зрительная
память). Другими словами, задатки – это первичная природная способность,
еще не развитая, но дающая себя знать при первых пробах деятельности.
Однако и при таком понимании задатков сохраняется основное положение:
способности в собственном смысле слова формируются в деятельности, являются
прижизненным образованием.
Естественно, все вышесказанное можно отнести и к вопросу о
математических способностях, как виду общих способностей.

Типы расстройства внимания

Типы расстройства внимания

Все эти формы характеризуют состояние сознания в целом. Но встречаются и частичные расстройства внимания. Крепелин различает следующие формы:

1. Снижение внимания; больной ни на что не обращает внимания, у него ничего не вызывает ни воспоминаний, ни интереса.

2. Замыкание внимания (sperrnug): больной все хорошо понимает, но на что бы ему ни указали, он внимания не обращает; он не желает, чтобы кто-то оказывал на него какое-либо влияние, а потому любые вопросы оставляет без ответа.

3. Затрудненность внимания; все внешние признаки внимания сохранены, но больному требуется ненормально много времени для того, чтобы понять сказанное. Как видно, в данном случае поврежден временной момент внимания.

4. Определенность внимания внешним раздражением: каждый новый раздражитель привлекает внимание больного (гипердинамическое внимание).

5. Внешне аналогичный эффект имеет место и тогда, когда внимание больного ненормально легко переключается с предмета на предмет по той простой причине, что предмет действует на сознание поверхностно, как это происходит, скажем, во время усталости; в этом случае имеем дело с ненормально усиленной рассеянностью.

Типы памяти

Типы памяти

Типы памяти различаются в связи с ее индивидуальными особенностями у тех или других людей.

В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. Например, при заучивании физических упражнений человек с зрительным типом памяти будет лучше запоминать движения в их зрительной форме и легко разбираться в ошибках, допускаемых другими физкультурниками, плохо отдавая себе отчет в собственных ошибках. Человек с двигательной памятью будет легче запоминать в мышечно-двигательных образах выполняемые им самим физические упражнения, иногда плохо соединяя их с зрительными образами движений.

«Известно,— говорит К. С. Станиславский,— что у некоторых живописцев внутреннее зрение настолько отчетливо, что они могут писать портреты отсутствующих. У некоторых музыкантов внутренний слух настолько совершенен, что они могут мысленно прослушать симфонию, только что перед тем сыгранную, припоминая все детали исполнения и самые незначительные уклонения от партитуры. Артисты сцены, подобно художникам и музыкантам, обладают памятью внутреннего зрения и слуха. С их помощью они могут запечатлевать и воскрешать в себе воспоминания о зрительных и слуховых образах, о лице человека, о его мимике, о линиях тела, о походке, о манерах, о движениях, о голосе, об интонации встречающихся в жизни людей, об их костюме, о бытовых и других подробностях, о природе, о пейзаже и прочем... Артисты зрительного типа любят, чтобы им показали в действии то, чего от них добиваются... Артистам слухового типа, напротив, хочется поскорее услышать звук голоса, речь или интонацию того лица, которое они изображают».

К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти (зрительно-слуховой тип, двигательно-слуховой и т. п.).

В педагогическом отношении важно обеспечить равномерное развитие всех трех видов памяти; только таким путем может быть обеспечено наиболее точное запоминание и воспроизведение изучаемого материала. При заучивании словесного материала это достигается практикой заучивания вслух. В этом случае в памяти учащегося одновременно закрепляются разнохарактерные зрительные, слуховые и речедвигательные образы, связанные с изучаемым материалом. Аналогично этому при заучивании физических упражнений необходимо одновременно пользоваться и двигательными, и зрительными представлениями заучиваемого движения.

Виды памяти

Вы заметили, что в последнее время стали хуже запоминать? Или, возможно, не можете воспроизвести то, что прочитали всего час назад?

Дело в том, что пока мы учились в школе, техникуме, институте, мы регулярно развивали память. Вспомните эти, как казалось, никому не нужные стишки, пересказы и т.д. А ведь все не просто так… Начнем с того, что существуют такие процессы памяти: заучивание, сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание. Также существует множество разновидностей памяти. Зная, как с каждой из них работать вы можете добиться неплохих результатов в образовании и карьере.

А теперь подробнее, бывает память непроизвольная и произвольная. Непроизвольная – это, грубо говоря, информация, которую мы получаем в ходе работы, практики, то есть без заучивания. Произвольная память – это, как вы догадались, информация, которая запоминается специально. Если вы будете дословно зубрить, не вдумываясь в текст, то затратите много сил и времени, а результата хватит, разве что, сдать на следующий день экзамен. Это называется механическое запоминание, основанное на постоянном повторении без осмысления материала. Гораздо лучше прибегнуть к развитию логической памяти.

Логическая память – это вид памяти, который основан на запоминании в материале смысловых связей. Чтобы был нужный эффект, необходимо работать пошагово. Сначала, конечно же, понять и осмыслить материал. Затем систематизировать его. После чего нужно выделить главные информационные компоненты и попробовать пересказать своими словами. Этот метод только кажется долгим и непростым, но, привыкнув к такому способу, поверьте, вы будете любую информацию впитывать как губка. Его эффективность в 20 раз выше, чем от механического способа.

Вдобавок к логическому методу следует также прибегнуть к образным приемам запоминания. Просто возьмите лист бумаги и воспроизведите на нем основную информацию материала в виде графиков, схем, таблиц. Этот способ называется зрительным. Также существует слуховой – один из эффективнейших способов образного метода запоминания. Это кассеты с записями материала, а также обычные лекции, которые так часто игнорируются.

И наконец, существуют специальные приемы для облегчения запоминания – «мнемотехнические»:
- Ритмизация – информация переводится в стих, песню и заучивается;
- Необходимо находить яркие образы для нужных слов. Например, нужно запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук. Представьте их в своем воображении в виде мультяшек, где стройный франт – «карандаш» в «очках» общается с полной дамой «люстрой», которая сидит на красном «стуле», оббитом блестящими «звездами». Кажется глупо? Но поверьте, этот сюжет мультика вы не забудете.
- Метод Цицерона. Вам нужно вообразить, что вы идете по своей пустой комнате и расставляете нужные вам образы по местам. Представив позже свою комнату, вы сможете с легкостью все это воспроизвести.

Хорошая память – это путь к хорошей карьере, обществу, это развитие личности человека. Так что экспериментируйте, и результат не заставит вас долго ждать!

Совет для тренировки интуиции

Совет для тренировки интуиции

Но российские исследователи из центра "Рефлексивность ру", к примеру, определили, что главными ограничениями, которые мешают применению интуиции, в частности, на финансовом рынке, являются кстати факторы психологического толка. Это выяснилось в ходе опроса трейдеров, активно играющих на рынке Forex. Перефразируя, в случае, если руководитель не может держать под контролем собственные чувства и эмоции, его интуиция будет крепко спать, пока он лихорадочно будет искать пути выхода и решения. Собственно, на эту тему говорят многие эксперты.

Некоторые все время используем интуицию в ведении своего бизнеса. Есть определенные условия, в которых должен пребывать человек для того, чтобы его интуиция работала. Он не имеет права принимать интуитивные решения, находясь в возбужденном состоянии.
Считается, что максимально явно интуиция главы проявляется в вопросах подбора персонала.
По заявлению бизнесменов, в развитии интуиции чрезвычайно помогает приверженность принципу самореализации. Типа, когда человек делает то, что ему нравится, он больше склонен проявлять интуицию и больше склонен ей доверять. В данном случае человек способен более тонко прислушиваться к себе, к своему внутреннему голосу и улавливать интуитивно верные направления мысли. И главное — себе не изменять. Во многих восточных единоборствах есть упражнения на концентрацию внимания, которые помогают развивать способность к интуитивному поведению так сказать на физиологическом уровне, что даёт возможность опережать своего противника в бою. Справедливости ради заметим, что это, разумеется, не единственный способ справиться со своими мыслями и эмоциями. В психологической литературе полно разных методик и тестов, которые помогают человеку развить в себе умение интуитивно реагировать на воздействие внешней среды. Да и бизнес-тренеры рады стараться.

Развитие интуиции

Интуиция - это способность воспринимать смысловые взаимосвязи между разрозненными событиями. А развитая интуиция подразумевает чуткость этого восприятия и уверенность в его точности, подкрепленная долгим опытом использования. Однако интуицией нельзя управлять по своему произволу - интуитивные прозрения случаются спонтанно, сами собой. А человек с хорошей интуицией отличается только тем, что внимателен к тем знакам и ощущениям, которыми говорит его душа.
Совпадения и прочие проблески интуитивного восприятия случаются в тех ситуациях, которые каким-то образом психологически важны человеку. Направить интуицию на угадывание нужного числа в лотерее сложно, однако в ситуации, имеющей созвучие с душевным состоянием, интуиция может включиться сама собой. Самый простой пример такой взаимосвязи демонстрируют сновидения, которые символическим языком отражают и комментируют внутреннее состояние сновидца. Но то же самое можно сказать и про окружающий мир - каким-то образом, события в нем происходящие, часто оказываются связанными с состоянием души.
Интуиция не подчиняется уму и его эгоистичным интересам, а, скорее, действует ему вопреки. И по этой же причине, - из-за полной погруженности в мир ума, не желающего видеть вокруг ничего, кроме самого себя, - проблески интуиции, которые у каждого человека регулярно случаются, остаются незамеченными. Интуиция - это даже не столько дополнительный орган восприятия, а что-то вроде настроения или особого, более целостного, способа восприятия окружающей реальности, как согласованного механизма, где все находится на своих местах и имеет свой смысл. Поэтому, когда речь заходит о тренировке интуиции, нужно понимать, что дело тут не накачивании какого-то специального душевного мускула, а в изменении системы восприятия.
Вот вам и первый шаг к развитию интуиции - учитесь различать, когда мир с вами соглашается, а когда спорит. Учитесь чувствовать поток событий своей жизни и быть в согласии с ним. Ориентироваться можно как раз по "случайным совпадениям", которые бывают положительными и отрицательными. Иногда, объективные обстоятельства как бы подыгрывают и помогают выполнять задуманное, а, иногда, наоборот, - всячески этому препятствуют. Вот это и нужно научиться отслеживать в первую очередь.
Как реагирует мир на мои действия? Как себя чувствует мое тело? Насколько спокойно на душе? - Это простые вопросы, которые помогают сфокусировать внимание на интуитивном восприятии в обход обычного рационального мышления. С опытом тренировки такого внимания приходит ощущение внутренней согласованности всех событий. Все что раньше казалось проявлением хаоса, оказывается наполненным смыслом. И даже если сам этот смысл от понимания ускользает, остается чувство какого-то особого покоя - все идет именно так, как и должно идти. Все в порядке.
http://psychology.filolingvia.com/publ/60-1-0-380